Um clube de robótica depois das aulas parece sempre boa ideia – as crianças divertem-se, mexem em robôs, aprendem a programar. Mas será que essa animação se traduz mesmo em mais aprendizagem, mais motivação ou mais criatividade? Uma equipa da Freie Universität Berlin foi analisar 15 estudos científicos sobre o tema para perceber o que a evidência diz realmente e a resposta é mais interessante, e mais cautelosa, do que o entusiasmo habitual à volta da robótica educativa.
Clubes de robótica, atividades de enriquecimento curricular e programas de após-escola têm-se multiplicado nas escolas portuguesas nos últimos anos, muitas vezes com a promessa implícita de que “mexer em robôs” desenvolve competências de pensamento computacional, motivação e criatividade. Mas até que ponto essa promessa é sustentada por evidência científica sólida – e não apenas por entusiasmo tecnológico?
É essa a pergunta que esta revisão sistemática tenta responder, com um foco particularmente relevante para quem trabalha em Portugal: a maior parte da investigação anterior sobre robótica educativa concentrou-se na sala de aula regular. Este estudo olha especificamente para o que acontece quando a robótica sai do horário letivo formal e passa para clubes, campos de férias e atividades extracurriculares, onde grande parte dos professores e das escolas portuguesas efetivamente implementa este tipo de projetos.
O que foi analisado: 15 estudos, três domínios de resultados
Os autores partiram de 477 registos identificados em bases de dados académicas (ERIC, JSTOR, Web of Science) e em pesquisa por citação, tendo selecionado 15 estudos que cumpriam critérios rigorosos: crianças do 1.º ciclo, intervenções estruturadas de robótica realizadas fora do horário letivo regular (após-escola, clubes, campos de férias, programas de enriquecimento), com medição de resultados antes e depois da intervenção. Os estudos foram conduzidos sobretudo nos Estados Unidos, mas também na China, Espanha, Turquia, Argentina, Barém e Omã.
Para organizar a heterogeneidade dos resultados, a equipa agrupou os efeitos observados em três grandes domínios:
Um cuidado metodológico importante distingue esta revisão de muitas outras: os autores não calcularam um “efeito médio” único combinando todos os estudos (uma meta-análise clássica). Em vez disso, classificaram cada resultado consoante a fiabilidade com que podia ser convertido numa medida estatística comparável (o chamado d de Cohen), distinguindo estimativas diretamente extraídas dos dados, estimativas que exigem assunções adicionais, e resultados que não podem ser comparados de forma rigorosa. Esta transparência é, em si, um dos contributos mais úteis do artigo.
O que resultou melhor: pensamento computacional e competências STEM
Dos três domínios analisados, os resultados cognitivos e académicos foram os mais consistentemente positivos. Nove dos 15 estudos mediram pensamento computacional, competências STEM, resolução de problemas, capacidade espacial ou desempenho em programação, com efeitos globalmente na direção esperada – as crianças que participaram em atividades de robótica melhoraram nestas dimensões.
Contudo, a magnitude desses ganhos variou de forma acentuada. Um dos estudos com maior amostra e medição mais cuidada (153 crianças, na China) encontrou apenas um efeito pequeno no pensamento computacional total, enquanto estudos com amostras muito mais pequenas e desenhos menos controlados relataram efeitos enormes. Este padrão repete-se ao longo de todo o artigo: quanto mais rigoroso o desenho do estudo, mais modesto – e mais credível – tende a ser o efeito encontrado.
Nota para quem ensina Matemática
Um dos estudos incluídos (com alunos sobredotados, na Turquia) relatou ganhos particularmente elevados nas atitudes face à Matemática e à componente de Engenharia e Tecnologia, dentro do domínio STEM. A robótica pode funcionar como uma “ponte” concreta e manipulável para conceitos de raciocínio lógico, sequenciação e resolução de problemas que também são centrais ao currículo de Matemática – mas este resultado vem de um único estudo pequeno e sem grupo de comparação, pelo que deve ser lido como promissor, não como prova definitiva.
Motivação e autoestima: nem sempre o esperado
Um dos pressupostos mais comuns sobre atividades extracurriculares – incluindo em Portugal – é que, por serem voluntárias, lúdicas e sem pressão avaliativa, aumentam automaticamente a motivação e a autoconfiança das crianças. Os dados desta revisão qualificam essa ideia.
Os efeitos sobre a autoeficácia (a confiança da criança na sua própria capacidade de realizar tarefas) foram, na generalidade, pequenos e próximos de zero. Já as atitudes gerais face à ciência e à tecnologia variaram muito mais entre estudos, indo de efeitos nulos ou mesmo ligeiramente negativos até efeitos muito grandes – mas os maiores ganhos vieram, mais uma vez, de estudos sem grupo de controlo.
A leitura dos autores é clara e útil para quem desenha estes programas: participar em robótica, por si só, não garante ganhos motivacionais. O que parece fazer diferença é o desenho pedagógico da atividade – dar às crianças escolha real, experiências repetidas de sucesso, reconhecimento social e ligações explícitas entre as tarefas de robótica e os seus interesses ou aspirações futuras.
Criatividade: um domínio praticamente por explorar
Apesar de a robótica ser frequentemente associada ao desenvolvimento da criatividade – construir, testar, falhar e redesenhar soluções -, apenas um único estudo, com 15 crianças sobredotadas no Barém, mediu diretamente este domínio, através de um instrumento validado de avaliação da criatividade. Os resultados foram positivos e de grande magnitude em fluência, flexibilidade, elaboração e pensamento abstrato, mas, tratando-se de uma amostra tão pequena, sem grupo de controlo e sem qualquer replicação noutros estudos, os próprios autores da revisão classificam esta evidência como preliminar e geradora de hipóteses, não como uma conclusão sólida.
Porque é preciso ler estes resultados com cautela
A revisão inclui também uma avaliação sistemática do risco de viés de cada estudo, em seis dimensões metodológicas. O ponto mais fraco, de forma consistente, foi a “equivalência inicial e controlo de fatores de confundimento”: a maioria dos estudos (13 em 15) comparou apenas o antes e o depois das mesmas crianças, sem grupo de controlo. Isto significa que não é possível separar com segurança o efeito da robótica de outros fatores – como o simples crescimento natural, o efeito de repetir o mesmo teste, ou a expectativa de melhorar.
“Os desenhos de estudo mais fracos produziram sistematicamente os efeitos maiores; as poucas estimativas com grupo de controlo foram mais pequenas, imprecisas ou mistas na direção.”
Ou seja: quanto mais entusiasmante o número, maior a probabilidade de vir de um estudo metodologicamente mais frágil. Este é um alerta que vale a pena ter presente sempre que se lê “estudo mostra que a robótica aumenta X em 90%” nas redes sociais ou em materiais promocionais – a robótica pode, de facto, ajudar, mas a dimensão exata desse efeito ainda não está estabelecida com rigor científico.
O que isto significa para quem trabalha em contexto escolar português
Muitas escolas e agrupamentos em Portugal oferecem hoje clubes de robótica, atividades de enriquecimento curricular ou parcerias com programas extracurriculares de ciência e tecnologia. Este estudo dá pistas concretas para quem planeia ou coordena este tipo de oferta:
- A robótica funciona melhor quando tem objetivos de aprendizagem claros. Os autores recomendam desafios estruturados, oportunidades explícitas de depuração (“porque é que isto não funcionou?”) e momentos de reflexão sobre a relação entre código, comportamento do robô e resolução do problema – não apenas “brincar” com o kit.
- Não basta a atividade existir para gerar motivação. Se o objetivo for reforçar a autoconfiança ou o interesse por STEM (incluindo Matemática), é preciso desenhar isso intencionalmente: dar autonomia real, experiências de mestria, colaboração e ligação a interesses e projetos de vida das crianças.
- Vale a pena medir, não só assumir. Onde for possível, aplicar um pequeno questionário ou tarefa antes e depois da atividade ajuda a perceber se está de facto a resultar com o grupo concreto de alunos – e não apenas a confiar no “achamos que gostaram”.
- Cuidado com a equidade de acesso. O estudo alerta que estes programas podem ampliar o acesso a aprendizagens ricas em STEM, mas também podem reproduzir desigualdades quando a participação depende dos recursos da família ou da disponibilidade local do programa – um ponto especialmente relevante em territórios educativos de intervenção prioritária.
Em suma: a direção da evidência é encorajadora para quem já investe tempo e recursos em robótica educativa fora da sala de aula, mas a “prova científica definitiva” de que estes programas transformam a aprendizagem das crianças ainda está por fazer. Isso não deve desmotivar o investimento – deve, sim, orientar-nos para desenhos de atividades mais intencionais e, sempre que possível, para uma pequena recolha de dados que permita perceber o que realmente está a funcionar com os nossos alunos.
Fontes
Xiang, S., Koch, H., Lilla, N., Nieuwenboom, J. W., & Schüpbach, M. (2026). Effects of educational robotics in extended education on primary school-aged children’s learning and developmental outcomes: a systematic review. AI, Brain and Child, 2, 15.
